Опис досвіду

ОПИС ДОСВІДУ

ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

БОРИСПІЛЬСЬКОГО НВК « ГІМНАЗІЯ « ПЕРСПЕКТИВА»

КОНОНЕНКО ВАЛЕНТИНИ ВІКТРІВНИ

Тема досвіду:

Формування творчої особистості учня на уроках музичного мистецтва.

Актуальність досвіду:

Сучасна школа. Чого в ній додасться більше - духовності чи байдужості, якщо різко збільшити обсяг художнього виховання? Відповідь, на жаль, неоднозначна. Потреба в гуманізації школи зумовила піднесення ролі предметів естетичного циклу, і важливо, щоб якість їх викладання була на належному рівні.

Між музикою і учнем на уроці стоїть учитель, озброєний певною програмою і методикою. Традиційні виді діяльності на уроці - спів, слухання музики, музична грамота - не можуть задовольнити сучасні вимоги до уроку музики. Усі види діяльності повинні мати єдину мету: духовне пізнання світу через музику як мистецтво.

Яким же шляхом вести школярів до розуміння музичного мистецтва? Перш за все треба йти від змісту до форми, від суті, її ідеї до засобів його втілення.

Мета досвіду:

Розкрити значення інтонаційної природи музики у формуванні  духовної культури та збагаченні емоційного досвіду учня, що стане основою його творчого потенціалу.

Показати значення професійної майстерності вчителя,  у формуванні творчих здібностей дитини, у формуванні  його компетентостей у музичній творчій діяльності.

Розкрити особливості інтонаційного мислення.  Воно  пов^тязує звук із життям, за інтонацією завжди стоїть людина. Ось чому опора на інтонацію допомагає музичному вихованню набути бажаної «гуманітарності», допомагає пов'язати музику з духовною культурою людини.

Відчуття в музиці людини дає можливість досягти необхідного естетичного рівня в музичному вихованні, прийти широких музико-естетичних узагальнень, сформувати потрібні компетентності для соціуму.

Об’єктом досліджень є навчально виховний процес вивчення музичного мистецтва у молодшій та старшій школі.

Предметом досліджень  є методи, прийоми та форми навчання, спрямовані на формування творчої особистості учня, його успіху.

Практичне значення: матеріали досвіду можуть використовуватися для вчителів музичного мистецтва для підвищення педагогічної майстерності й впровадження для набуття високого рівня виконавської майстерності учнів та їх творчої досконалості.

ОСНОВНА ЧАСТИНА

1.1   Інтонаційне мислення

Як же можна розкрити духовність музичного мистецтва? Відповідь підказує сама музика, її інтонаційно-образна природа.

Через інтонацію ми дізнаємося про фізичні і психологічні риси героя, про його культуру, епоху, народ.

1.2 Як запалити учня?

Яким же шляхом вести школярів до розуміння музичного мистецтва? Перш за все треба йти від змісту до форми, від  суті до засобів його втілення.

Перед учителем стоїть завдання важке: запалити, заразити учнів своїм ставленням до музики, до краси кожної її деталі. Компасом для вчителя повинно бути власне чуття твору, власне ставлення до того, що звучить у класі. І важлива передумова успіху - його артистизм, професіоналізм у сфері музичного виховання, володіння яскравим художнім словом.

Влучне слово, що вводить учнів у музичний образ, допомагає їм глибше проникнути в зміст і характер музики, зрозуміти в музичному образі найголовніше.

Шлях до розуміння музики - в пізнанні в художньому образі себе, своїх почуттів, переживань, оскільки твір - це завжди вираження почуттів автора, це клубок емоцій, пристрастей, які кожен колись теж пережив.

Важливо запропонувати учням роль «психологів», дати їм можливість сказати про людину, якої вони ніколи не бачили, але яка залишила свій звуковий аркуш про себе. Це може бути фонограма творів Шопена, Бетховена, Чайковського, Шуберта, Баха. Хай самі учні визначать риси характеру композитора, його мрії, подивляться його очима на світ. Адже автор не тільки малює якісь події, образи, картини, а й завжди дивиться на них через призму свого сприйняття світу, подій, образів. Ось чому ми чуємо чи бачимо не тільки образ, а й ставлення до нього автора.

Байдужість ще ніколи не народжувала справжнього твору мистецтва. Ми завжди відчуваємо протест чи гнів, радість, симпатію, іронію автора. Немає музики самої по собі, а є музика як процес душевних переживань автора.

Важливо створити на уроці таку атмосферу, щоб через звучанні контрастних творів повести розмову про людину з усіма її складностями, проблемами, багатогранністю духовного світу.

1.3 Мова спілкування

Внутрішній світ людини вибудовується не лише піснею й усмішкою, а й роздумами, відчаєм, сумнівами, ваганнями, іноді й слізьми.

Спілкування - єдино правильний шлях виховання на уроці музики. Багатогранність мови педагогічного спілкування на уроці музики: сама музика, мова вчителя, міміка, погляди, жести, паузи - аж до різних асоціацій. Внутрішніх переживань, що виникають у процесі слухання, співу, роздумів про музику. Які ж шляхи та прийоми формування художньо-образного мислення в процесі навчання і спілкування з музикою?

Насамперед система запитань і завдань, що допомагають дітям розкрити образний зміст музичного твору, повинна бути діалогом і народжувати у дітей варіанти творчих думок.

Запитання на уроці музики існує не тільки і не стільки в словесній формі, скільки жесті, у власному виконанні, в реакції вчителя на якість виконавської діяльності. Запитання може виражатися через порівняння музичних творів з іншими творами мистецтва. Важлива спрямованість запитання: потрібно, щоб воно загострювало увагу дитини не на вичлененні окремих засобів виразності (голосно, тихо, повільно, швидко - адже кожна нормальна дитина це чує в музиці), а повертало б учня до його внутрішнього світу. Понад те, до його усвідомлених і неусвідомлених почуттів, думок, реакцій, вражень, що народжуються в душі під впливом музики, яка звучить на уроці.

Можливі такі запитання:

-    Чи пам'ятаєте ви свої враження   від музики, які ви пережили на минулому уроці?

-    Що важливіше у пісні - музика чи слова? А в людині що важливіше - розум чи серце?

-    Яким ти відчував себе, коли звучала ця музика?

-    Де б вона могла звучати в житті, з ким би ти її хотів послухати?

-    Чи звучала у вас у душі така музика? Коли?

-    Що переживав композитор, коли писав цю музику? Які почуття він хотів вам передати?

-    Які події у своєму житті ви хотіли б, могли б пов'язати з цією музикою?

Важливо не тільки дати дітям завдання, поставити запитання, а й почути відповідь, часто оригінальну, нестандартну. І хай у висловлюванні будуть протиріччя, недомовленість, недосконалість, але у ньому буде індивідуальність, власна оцінка та розуміння твору. Саме це повинен почувати й цінувати вчитель.

Ми знаємо, що діти - носії різних настроїв, енергії і можуть випромінювати її. Тому така важлива роль у спілкуванні з ними емоційних факторів, особливо, коли ми прагнемо викликати у них бажання творити.

Завдання вчителя - викликати, пробудити потребу школярів у творчості дати відчути їм радість хвилини творчого піднесення.

1.4 Брати за «матеріал» себе

Сучасний досвід ведення уроку в школі переконливо показує, що вчитель може бути справжнім творцем тільки тоді, коли він пов'язує матеріал уроку (проспіване, сказане, прослухане) зі своїм внутрішнім світом, зі своїм ставленням до музики, що звучить на уроці, зі своїм життєвим досвідом. Якщо він, продумуючи урок, не бере за «матеріал» самого себе, то він не зможе провести грані між зовнішнім, холодним, байдужим і внутрішнім - глибоко пережитим, чуттєвим.

Особливо важливо в емоційній сфері професійної майстерності вчителя музики уміння знайти правильний, потрібний тон уроку. У своїй роботі вчитель музики повинен бути до певної міри актором.

Якщо ідею музичного твору сформулювати у кількох словах і в такому вигляді поінформувати дитину, то життя ідеї на цьому і закінчиться. Щоб дитина «пережила» твір, для цього потрібно, щоб учительське «Я» злилося з образом, думкою, яку необхідно розкрити у творі. Учитель має багато знати про музичний твір (знання і розуміння епохи, історії створення музики, художнього та світоглядного контексту), учитель повинен «пережити» художній образ твору. Тільки тоді можливе справжнє спілкування і взаєморозуміння.

Для учителя музики надзвичайно важливо вміти бути виразним у всіх своїх проявах, уміти знаходити адекватну зовнішню форму вираження почуттів, які він переживає, свої емоції. Педагогові потрібно навчитися не гарного і хвилюючого слова, виразного, але стримуючого жесту, міміки. При цьому потрібно постійно пам'ятати про те, що годі обійтись одними лише почуттями. Необхідно інтелектуально, глибоко вивчити художній матеріал.

Педагог у класі слухання музики повинен уміти збуджувати і дисциплінувати увагу, направляючи її на те, що служить одним з основних імпульсів розвитку музики. Завдання - полегшити сприйняття музики, уточнити його, допомогти розібратися, розбудити почуття.

2 ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙМАННЯ МУЗИКИ

2.1 Які особливості сприйманням музики слід враховувати

Сприймання музики не обмежується одним лише безпосереднім емоційним враженням: у її глибині та змістовності воно можливе лише в контексті інших засобів пізнання, які виходять за межі музики. У процесі сприймання безперервно виникають образи й асоціації. Вони як похідні від емоцій, що виникають у слухача, впливають на їхню інтенсивність, забарвлення, глибину, стають первинним почуттєвим матеріалом для створення суб'єктивного музичного образу. У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, тому що утворюються вони у неповторному поєднанні індивідуальності слухача, його духовної культури.

Сприймання музики неможливе без усвідомлення та розуміння того, що сприймається. Музичне сприймання оперує також образами пам'яті та уяви, які в сукупності зі слуховими та зоровими образами створюють повноцінний образ у свідомості слухача.

Оскільки в основі змісту музики лежить, вираження внутрішнього світу людини, то з перших уроків слід цілеспрямовано формувати у школярів здатність сприймати музику як мистецтво, виразне за своєю природою. Важливо, щоб учні, слухаючи музику, зрозуміли, що композитор прагне насамперед виразити переживання людини, її духовний світ. Сприймання музики залежить від віку дітей, їх досвіду, специфіки мислення. Це визначає стратегію педагогічного підходу, що будується на основі визначення - необхідності розвитку цілісного музичного сприймання з поступовим виявленням найяскравіших музичних засобів, доступних розумінню дитини. Діти шукають у звучанні, а іноді разом зі звучанням зоровій образ, реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину звичайної для них наочно-образної картини життя.

Успіх художньо-педагогічного аналізу музичних творів залежить передусім від педагогічної майстерності вчителя, його музичної підготовки. Методика аналізу повинна ґрунтуватися на знанні вчителем закономірностей музичного мистецтва, специфіки впливу музики на слухачів, особливостей сприймання музики дітьми різного віку.

2.2 Активне слухання

Активно слухаємо. Марно говорити про будь - який вплив музики на духовний світ дітей і підлітків, якщо вони не навчалися відчувати музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки людини, життєві ідеї та образи. Аналізувати твір так, щоб поглибити йото емоційне сприйняття, - завдання досить складне. Лише тоді музика може виконати свою пізнавальну та виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому слухати її і розмірковувати про неї. Активне сприймання музики - основа музичного виховання в цілому.

Вчителю потрібно чітко уявляти кінцеву мету аналізу - допомогти учням глибше сприйняти твір, оцінити його. Перш ніж аналізувати музику, потрібно, щоб у дітей створилося загальне враження про неї. Якщо музика не почута, не слід братися за її аналіз. Шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, задуму, від загальної характеристики - до деталей і окремих виразних засобів. А у вокальних творах цей аналіз значною мірою пов'язаний з літературним твором.

Мислення учнів повинне націлюватися на з'ясування того, яка це музика, які почутті і переживання виражає, якими засобами вона цього досягає.

2.3 Етапи сприйняття

На першому етапі сприйматія вчитель повинен спрямувати увагу дітей не на окремі якості твору, а на сам процес руху, його організацію, динаміку. Під час повторних сприймань - на розкриття засобів, які характеризують художній образ.

Діти мають отримати точну інформацію про твір, а вчителю потрібно пам'ятати про небезпеку спрощення, підміни власне музичних відомостей побутовими, життєвими прикладами, інколи далекими від музики.  Під час пояснення творів слід особливо потурбуватись про те, щоб у дітей не виникли спрощенні уявлення про музику як про мистецтво, завданням якє є лише «описувати» й ілюструвати. Основне завдання - поглибити, зробити осмисленими музичні враження.

Пояснювальне слово має бути коротким, конкретним, образним. Щоб не гальмувати активності дітей, не заважати самостійності спостереження за музичним процесом, воно не повинне дублювати те, що учні вже знають або можуть помітити самі.

Дмитро Кабалевський вказував, що зрозуміти музичний твір - означає зрозуміти його життєвий задум у своїй творчій свідомості. Цифри, факти, імена, цитати слід відбирати дуже ретельно.

Учитель, який любить музику, завжди знайде прості, щирі слова, що допоможуть дітям почути прекрасне та неповторне в музиці.

Необхідно навчити дітей розуміти як, якими засобами виражено в музиці її зміст, як втілено ті думки і почуття, що схвилювали слухача, чим композитор досягнув такої сили впливу. Аналіз твору повинен викликати свої асоціації у кожного слухача. Доцільно також проводити паралелі з іншими видами мистецтва, використовувати різноманітні образні висловлювання.

2.4 Схема спостережень

У процесі аналізу можна використовувати таку загальну схему спостережень учнів за музикою (дивись рис. 2.1).

Успіх і якість спостереження за музикою залежить від того, наскільки зрозуміле учням завдання, поставлене перед ними. Правильно поставлені запитання виховують уміння чути музику, розвивають музичне мислення.

Які ж запитання ставлять учням на уроці музики? У якій послідовності? Чи стає музика доступнішою після її словесного аналізу? Дати відповіді не просто, тому методика постановки запитань уже давно привертає увагу вчителів музики. Стосовно змісту музичного образу запитання найкраще поставити до прослуховування музики, однак слід враховувати, що вони змушують думати, усвідомлювати, і це відбувається за рахунок емоційності сприйняття.

Рисунок 2.1 - Схема спостережень учнів за музикою

Не варто вимагати від учнів трафаретних відповідей, необхідно уважно слідкувати за ходом їхніх думок. Якщо відповідь неточна, потрібно спочатку підкреслити правильність міркувань, а вже потім тактовно виправити учня. Важливо, щоб учитель зумів використати відповіді для активізації мислення дітей.

Сприятлива ситуація для аналізу музичного твору складається тоді, коли виникають різні думки про твір, відбувається їх перетин. Доцільно запропонувати учням обґрунтувати свої думки, колективно прийти до правильної відповіді. Майстерність педагога полягає в тому, щоб привести дітей до правильної відповіді, використовуючи найменші суперечки у колективних відповідях, пояснення яких розвиває музичне мистецтво.

2.5 Методи моделювання сприймання музики

Музика, подібна до поезії чи драми, розгортається поступово і має свій внутрішні розділи. Зміна їх часто будується за принципом контрастності, співставлення різних образів і станів. Зіткнення різних тем створює своєрідну музичну дію. У творах, що розгортаються у часі, дуже важливо відмічати стадії руху, тобто побудову, що допомагає охопити твір у цілому.

Кілька слів про методи. У практиці музичного вихователя використовується метод моделювання сприймання музики засобами рухів, графічного зображення, малюнка. Тому на уроці музики часто використовуються тактування, прості танцювальні рухи, крокування. Їх застосування позитивно впливає на емоційний тонус учнів, сприяє визначенню характеру музичних творів, яскравішому сприйманню. Слухаючи музику, діти можуть «креслити» методичну лінію і повітрі, відтворюючи її самостійно в зошиті чи на дошці. Під час повторного сприймання музики учні визначають динаміку емоційного розвитку музичного образу, його кульмінаційні точки, описують зміст твору емоційною мовою. Ось одна із моделей сприйняття учнями етюду до мінор Ф. Шопена.

Музика: бурхлива - схвильована - заклична - тривожна - пригнічена -скорботна - велична - сумна - заклична. Сприйняття музичного образу виражається тут у зовнішній лінійності, словесній формі. Виходячи з цього, вчитель може ставити завдання, які спрямовують увагу школярів на окремі фрагменти, елементи музики, дають змогу визначити глибину й особливості сприйняття. На наступному уроці учні можуть з'ясувати за допомогою яких виразних засобів передається те чи інше почуття, той чи інший образ. Сприймаючи окремі елементи музичної мови, діти усвідомлюють їх місце в структурі образу. Спостереження за його розвитком приводить до розуміння логіки музичного мислення, поглиблює їх уявлення про музику.

Головне спілкування вчителів музики й учнів - не нав'язувати готові рецепти і схеми сприймання образу, а організувати таку спільну діяльність на уроці, яка була б засобом виховання, розвивала творче мислення.

Велику роль відіграє метод порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів обмежені незначною теоретичною підготовкою і невеликим досвідом. Метод порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що недосвідчений слухач не зверне увагу. Крім того, завдання на порівняння захоплюють учнів, активізують творчу діяльність. Найкраще вони помічають контрасти. Можна застосувати і музичні аналогії, що дозволяє підготувати школярів до сприйняття складної музики шляхом використання творів, у яких нові, ще не засвоєні, властивості музичної мови виступають у доступнішому контексті. Таким чином, не нав'язуючи слухачам власної думки, вчитель має змогу скерувати дітей на сприйняття конкретного твору. Наприклад, аналізуючи увертюру Л.Ван Бетховена «Егмонт», коли деякі фрагменти можуть сприйматись учнями поза  музичним контекстом, доцільно використовувати твори або фрагменти, які виражають аналогічні або близькі стани: «Музичний момент» мінор,  Прелюдія  соль  дієз  мінор  С. Рахманінова,  «Патетична соната»  Л.Ван Бетховена.

Активізація мислення дітей сприяє слуханням одного і того самого твору в різному виконанні, порівняння виконавських інтерпретацій. Наприклад, слухання етюду до мінор Ф.Шопена у виконанні В.Ашкеназі і С.Ріхтера. Відмінність виконання помічається майже всіма учнями.

Учителю слід бути уважним до відповідей учнів, уміло спрямовувати їх думки і потрібне русло, відбираючи найвлучніші відповіді та доповнюючи до узагальнення теми. Пошукові ситуації, спрямовані на самостійне осягнення музики школярами, мають створюватися у невимушених умовах і мати імпровізаційний характер.

3. СПЕЦИФІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УРОКУ МУЗИКИ ЯК УРОКУ МИСТЕЦТВА

3.1 Специфічні принципи навчання

Урок музики, маючи риси, що наближують його до інших шкільних уроків, водночас має специфічні особливості, що закономірно випливають з головної особливості уроку музики як уроку мистецтва.

Оскільки на уроці музики використовуються твори мистецтва як навчальний матеріал, то досить важливим аспектом є дотримання принципу єдності емоційного і свідомого. Оскільки музичне мистецтво — особлива форма відображення дійсності, у якій найважливішу роль відіграють почуття, емоційна сфера, то саме пізнання, що відбувається у процесі навчання музики, специфічне; воно не може зводитися тільки до діяльності думки, а обов'язково має виявляти собою єдність емоцій і розуму, свідомості і почуття. Кожний елемент уроку музики повинен викликати активність, зацікавленість дітей, тому надзвичайно важлива єдність емоційного и свідомого.

Принцип єдності художнього і техничного вимагає, щоб усі компоненти уроку були художніми. Художнім має бути не тільки репертуар для слухання і співу, але й кожна вправа. І йдеться не тільки про матеріал, як іноді думають, а й про саму якість його звучания. Та для того, щоб домогтися "художності" на уроці, необхідна праця і технічне володіння матеріалом. Є різні точки зору на співвідношення художнього і технічного. Згідно з однією, спочатку повинна бути техніка, і тільки тоді, коли усе виходить технічно, можна приступати до художньої обробки. Є й протилежна думка — спочатку потрібно осягнути художній образ (задум, зміст, характер) і вже потім домагатися його технічного втілення. Однак практика спростувала таку думку, бо одержати художній результат, оминаючи техніку, неможливо. Тому правильною є точка зору про єдність художнього і технічного, коли художнє (ціль) увесь час висвітлює технічне (шлях до мети), коли робота над технікою одночасно є і роботою над художністю (виразністю, образністю).

Принцип комплексності на уроці музики своєрідний у розумінні комплексності впливу на людину — її психіку, моторику, фізіологічні процеси. Дитина відчуває, переживає різні стани (радості, суму, зосередженості, бадьорості), не тільки мислить, усвідомлюючи виникаючі почуття — під впливом музики в організмі відбуваються фізіологічні зміни: змінюється пульс, артеріальний тиск тощо.

3.2 Специфічні методи навчання

Специфічні методи навчання застосовуються під час вивчення окремих пред-метівв. У музичній педагогіці, наприклад, Д. Кабалевським та Е. Абдуліним за­пропоновані так звані "ведучі" методи музичного виховання.

Перший з них — метод музичного узагальнення. Він спрямований па організацію засвоєння учнями теми уроку, має узагальнюючий характер і поєднує усі форми і види занятть. Узагальнені знання можна засвоїти за умови опори па музичне сприймання. Цей метод відрізняється від методу художнього узагальнення, що застосовується на уроках літератури і образотворчого мистецтва.

Другий метод — запобігання наперед і повернення назад до пройденого мате­ріалу. Необхідність цього методу зумовлена тим, що в умовах системи взаємопов'язаних між собою тем жодну з них не можна розглядати ізольовано. Тому учитель щоразу повинен знати, наскільки учні готові до сприймання нового матеріалу не тільки найближчої теми, а й наступних. З другого боку, потрібно постійно повертатися до пройденого матеріалу, щоб усвідомити його на новому, вищому рівні. Завдяки запобіганню наперед і поверненню до вже відомого, у свідомості  учнів створюється цілісне враження про музичне мистецтво.

Третій — метод емоційної драматургії — пов'язаний з урахуванням специфічних умов роботи в певному класі, з певним складом учнів. Залежно від цих умов учитель повинен уміти реалізувати на уроці різну "режисуру", залишаючись у межах вимог програми щодо опрацювання певної теми. Наприклад, зважаючи на стомлюваність класу, його "настрій" та багато інших причин, які роблять один урок несхожим на інший, пропонувати учням для слухання чи виконання музику повільну або, навпаки, жваву, енергійну, веселу. А може статися, що вчителеві взагалі доведеться з метою кращого закріплення певної теми випустити з даного уроку якусь із його складових ланок, а потім надолужити пропущене на наступному уроці.

3.3 Специфічні види діяльності.

Відмінності уроку музики специфічно вплітають і на загальні моменти, і на проведения його окремих елементів. Так, жоден шкільний урок не має стільки видів діяльності (форм роботи): хоровий спів, слухання музики, музично-ритмічні рухи, гра на музичних інструментах, музична творчість, теоретичне вивчення музики, кожен з яких потребує певної методики його освоєння. Завдяки даному різноманіттю і тематичній побудові багатьох сучасних програм з музики досягається цілісність уроку,  де різні твори й види діяльності є гранями музики як єдиного цілого.

Особливістю музичних видів діяльності є, переважно, колективна форма роботи; слухають і виконують музику всі діти одночасно. Наприклад, під час хорового співу клас ніби утворює єдиний інструмент.

Специфічні психологічні особливості. Музику називають дзеркалом душі людської. Це мистецтво прямого і сильного емоційного впливу, тому що в ньому людські почуття стають предметними. Музика емоційна за своєю сутністю, за своїм безпосереднім змістом. Завдяки цій особливості вона стає, за висловом Б. Теплова, "емоційним пізнанням" і дає незрівнянні можливості для розвитку емоційної сфери людини, особливо в дитинстві  — найбільш сприйнятливому віці.

Говорячи про гармонічний розвиток особистості, Л. Виготський у якості найважливішої його умови називав единств формування емоційної і інтелектуальної сфер психіки дитини, єдність афекту і інтелекту. Музичне виховання - найбільший засіб формування цієї єдності, оскільки воно має величезний винив не тіьки на емоційний, але і на пізнавальний розвиток дитини. Останнє пов'язане з тим, що музика несе в собі не тільки емоції, але й величезний світ ідей, думок, образів. Однак цей зміст стає надбанням дитини тільки за умови спеціальної організації його засвоєння, формування "музичного вуха" у процесі художніх музичних занять.

4.  СТРУКТУРА УРОКУ МУЗИКИ  ДО МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ РІЗНИХ ВІКОВИХ КАТЕГОРІЙ

Структура уроду музики в початкових класах та в основній школі відрізняються. Молодший школяр швидко втомлюється від одноманітної діяльності шаблонного проведения уроку, у нього невеликий об'єм довільної уваги — це викликає необхідність її поспішної активізації. Він засвоює найрізноманітніший матеріал — вправи, поспівки, твори для слухання та виконання, ритмічні та музичні імпровізації, ігри, декламації, а тому в розпорядженні вчителя музики мають бути різноманітні складові структури уроку. Їх жваве чергування допомагає підтримувати увагу та інтерес дітей.

Учні підліткового віку потребують підвищеної уваги до голосів у мутаційний період, до швидкої втомлюваності організму. Водночас вони здатні довше зосереджувати увагу, абстрактно мислити. Це впливає на побудову уроку музики в основній школі. Потрібен особливий режим для охорони дитячих голосів та дитячого організму від довготривалого, напруженого співу та нагромадження одноманітних видів діяльності. Водночас у центрі уроку можуть бути більші за об'ємом твори для слухання. Для підтримки уваги та зацікавлення підлітка музичною діяльністю, для надання йому можливостей для самостійного мислення та самовираження через музику слід частіше застосовувати творчі завдання та проблемно-пошукові ситуації.

Дидактична структура уроку музики на практиці залежить від педагогичної майстерності вчителя музики, його музично-естетичних та педагогічних уподобань. Кожей учитель надає перевагу певному компоненту даної структури: один зосереджується на вокально-хоровій роботі, другий — на захоплюючій бесіді та слуханні музики, третій — на інструментальному музикуванні, четвертий — на вивченні музичної грамоти. Варто погодитися з тими, хто органічно поєднує різноманітні форми спілкування учнів з музикою.

Вибір форм роботи на уроці залежить перш за все від теми. Саме їй підпорядковано усі види діяльності на уроці, всі деталі, окремі твори та коментарі, запитання вчителя та відповіді учнів. Саме тема робить єдиним ділим такі різні види діяльності, як слухання музики і спів, гру и музикування...

Урок, завдяки темі, не розпадається на малопов'язані між собою складові частини. А визначена структура, розчленування уроку, які відповідають робочому плану, повинні існувати лише у свідомості вчителя. Для учнів урок має бути цілісним, подібним до художнього твору з єдиною драматургією, неослабним емоційним зарядом.

Побудова уроку музики залежить також від його змісту, тобто навчального матеріалу. Починати урок потрібно з творів, які вимагають підвищеної уваги та зосередженої роботи думки. Це може бути перше знайомство з інструментальною п'єсою чи піснею, повторне слухання, яке супроводжується більш глибоким аналізом. У робочій частині уроку варто звернути увагу на деталі, пояснення, тренування, музикування, творчі завдання. Наприкінці уроку можна повторювати розучені пісні, слухати улюблені твори, грати в музичні ігри.

Вивчення музичної грамоти не є окремим видом діяльності на уроці, а має бути складовою слухання, виконання музики. Учням не слід пропонувати жодних відокремлених від живої музики правил і вправ, які вимагають заучування та багаторазових повторень. Протягом уроку повинно панувати захоплююче мис­тецтво.

Під поняттям "структура уроку" розуміють елементи або етапи побудови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними.

Як і всі уроки в загальноосвітній школі, урок музики має свою дидактичну структуру. Педагогіка визначає її як сукупність складових елементів у побудові уроку, послідовність і кількість яких визначається навчальною метою уроку, віковими особливостями дітей, специфікою предмета та забезпечує цілеспрямованістьть і завершеність уроку.

Найпоширенішою є класична чотириетапна структура, яка бере свій початок від Я. Коменського  і Й. Гербарта. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовка до засвоєння нових знань, умінь, їх закріплення і систематизація, застосування на практиці. Зважаючи на це, етапи уроку визначаються так:

1)      повідомлення теми, мети, завдань уроку, мотивація уміння школярів;

2)      перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше знань, навичок, умінь;

3)      відтворення і корекція опорних знань учнів;

4)      сприймання та осмислення, узагальнення та систематизація учнями нових знань;  

5)              підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання .

У деяких монографіях з педагогіки подано близько 6 - 7 модифікацій даної структури. Етапи розглядаються у тісному зв'язку з типами уроків. Із педагогів минулого найбільш чітку та науково обґрунтовану класифікацію уроків дав К.Ушинський. Він виділив такі типи уроків: уроки усних та практичних вправ, на яких здійснюється перевірка та закріплення знань, умінь і навичок; уроки письмових вправ; уроки оцінки знань; уроки мішані, або комбіновані, які мають на меті повторити вивчений матеріал, пояснити та закріпити новий. Останній тип нині набув найбільшого поширення. До уроку музики частіше застосовують назву "комбінований", бо він поєднує (комбінує) різноманітні цілі та види на­вчальної діяльності (види музичної діяльності) у будь-якій послідовності — це робить урок гнучким та придатним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань.

Специфікою уроку музики є різноманітність видів діяльності: слухання музики, її виконання (спів, музикування, рухи), творчість у галузі музики, теоретичне вивчення музики. Саме поєднання цих видів діяльності з дидактичною структурою визначає структуру уроку музики.

У музичній педагогіці найчастіше застосовують три види діяльності; хоровий спів, вивчення музичної грамоти та слухання музики. Деякі вчителі музики доповнюють урок музикуванням на елементарних музичних інструментах, рухами під музику. Іноді виділяють в окремий елемент уроку вправи (ритмічні, звуковисотні, вокально-хорові), бесіду за темою уроку, слухання музики, ігри та творчі завдання. У практиці став традиційним музичний початок та кінець  уроку: вхід до класу та вихід під музику, музичне вітання. Таким чином, структура уроку музики може бути розширена за рахунок різноманітних форм спілкування учнів із музичним мистецтвом; танцювальних рухів під музику, пластичного інтонування, диригування, інсценізації, гри, музичних,   живописних,   лтерагурних   творчих завдань тощо.

5 РОЛЬ ТВОРЧИХ ЗАВДАНЬ НА УРОКАХ МУЗИКИ

5.1 Пластична творчість

Психологи та педагоги не раз відзначали, що музика стимулює до творчої діяльності, зокрема формує пізнавальні та емоційно-мотиваційні функції, розвиває творче мислення і комунікативність, а також позитивні якості характеру (систематичність, працьовитість, наполегливість у досягнені мети). Уміння й навички, набуті в галузі музики, переносяться на інші, немузичні види діяльності дітей. На уроках музики в загальноосвітній школі особливе значення має зайняти творча лояльність дітей, яка сприяє формуванню уяви, мислення, вйнахідлшості, творчих здібностей.

Широко поширена точка зору про виняткову складність і, навіть, неможливість використання музичної творчісті в масовому музичному вихованні, була заперечена Б.Яворським та його послідовниками ще на початку 20-х років.

XXІ століття. Найелементарніший імпульс до творчості — це зацікавити дітей винахідом власної інтерпретації музичного твору, підголосків і варіантів наспіву, власного варіанту інсценізації пісні, власного елементарного інструментального супроводу, власної вправи дога розспівування тощо.

До творчості можуть спонукати:

1)      віршований чи прозовий текст, його зміст, звукові фарби і інтонації (шлях від мовного ритмоінтонування до музичного);

2)      сама музика, глибоке проникнення в її світ: навчивши розрізняти в загальному потоці звучання окремі "музичні слова", "фрази", цілі "розповіді", учні відчують потребу самим "заговорити" цією, тепер уже близькою і зрозумілою їм "музичною мовою";

3)      оточуючий дитину світ звуків — цокіт копит, щебетання птахів, стукіт падаючих крапель, вигуки голосів, дзенькіт дзвонів тощо;

4)      програмно-ілюстративні завдання;

5)      ритми рухів, у тому числі танцювальних, образних.

Спрямувати учнівську творчість можна в різних напрямках — літературному, образотворчому, театрально-драматичному і, що особливо важливо, — музичному.

Зразком літературних творчих завдань можуть бути: підбір або написания віршів до музики, малюнків, творів-вражень про музику, творів на музично-естетичні теми, створення казок, легенд (учні обов'язково мусять виразно прочитати їх у класі).

Наприклад, можна використати наступні завдання: підібрати вірші про природу, написати оповідання про любов українського народу до пісні, написати легенду, казку, де б головними героями були музичні інструменти, музиканти, власне, сама музика (вивчений на уроці музичний твір). Учням восьмого класу можна запропонувати написати листи від "наших великих сучасників" молодому поколінню XXI сторіччя.

Систематизація вивченого матеріалу і літературна творчість поєднаються у завданні "Складаємо програму концерту..." (при цьому можна ще й барвисто оформити її):

1)       класичних творів, які використовують як цитати народної пісні; жартівливих
пісень різних народів світу - у 4 класі;

2)       «Подорож до музичної галереї картин" (програмних творів, пов'язаних із
живописними) - у 5 класі;

3)       героїчної (логічної) музики - у 7 класі;

4)       творів знайомого (улюбленого) композитора та ін.

Музичні враження учнів можуть підсилюватися зразками образотворчого мистецтва. Художня лояльність направлена передусім на розвиток асоціативного мислення дитини, пошук ним таких виразних засобів у інших видах мистецтва, які б допомогли усвідомити зміст музичних образів.

Творчими образотворчими завданнями можуть бути: намалювати сюжети музичних творів, виліпити з глини, пластиліну персонажів музичних казок, п'єс, пісень, оформити програму та афішу концертів, музичних спектаклів, створити ескізи костюмів для дійових осіб опер, балетів, мюзиклів, фрагментів декорацій.

Під час знайомства з музичними творами, так чи інакше пов'язаними з картинами природи ("Дощик" В.Косенка; "Ранок" із сюїти Е.Гріга "Пер Гюнт"; "Зимовий ранок" і "Пісня жайворонка" з "Дитячого альбому"; п'єси з циклу "Пори року" П.Чайковського; "Дощ і райдуга"; "Вечір" з "Дитячої музики" С.Прокоф'єва та багатьох інших) можна запропонувати учням підібрати кольори, фон, які б допомогли розкривати стани природи й душі людини, намалювати пейзаж, що відповідає музичному образу. Даючи дітям завдання намалювати картину на тему програмного музичного твору, потрібно звернути їхню увагу на зображення характерних персонажів, пошук виразного колориту, ліній і штрихів малюнка, комшозиції.

Можна рекомендувати також прийом зображення на аркуші паперу ліній, відповідних характеру мелодії, що звучить, її "злетам" і "падінням", контрасту регістрів, динаміці, темпу тощо. Причому лінії ці учні можуть також вигадати самостійно.

Знайомство учнів з жанрами опери і балету дає підставу залучати їх до малювання костюмів і декорацій до опер "Коза-Дереза", "Зима і Весна", "Тарас Бульба" М.Лисенка, до балетів "Спляча красуня" П.Чайковського, "Попелюшка" С.Прокоф'єва та ін. Проведення спільних уроків вчителями музики й образотворчого мистецтва (хоча б один раз на чверть) допоможе організувати колективні і групові роботи — із створення панно, колажів, макетів декорацій, ліплення на теми балетів і опер, а також тематичних робіт "Портрет у музиці й живописі", "Пейзаж в музиці, літературі й образотворчому мистецтві", "Образи народних казок в музиці й декоративно-прикладному мистецтві" тощо.

Пластична творчість продовжує лінію розвитку емоційного відгуку дітей на музику.  Для цього учитель музики підбирає музичні твори, що мають програмний зміст, або такі, у яких яскраво и наочно розкривається музичний образ.

Мотивів для пластичних імпроввацій музика дає безліч, вчителеві ж необхідно з позицій методики визначити: який образ за своїм емоційним ладом доречний для пластичного втілення на даному уроці, чи не перешкодить цій роботі його музичне оточення; як точно і стисло сформулювати завдання для пластичної імпровізації даного твору; яку форму — індивідуальну, групову, колективну, імпровізацію "по ланцюжку" — вибрати для конкретного твору.

Музичні творчі завдання можна систематизувати по-різному:

1) за внутрішніми характеристиками (музичними елементами) — ритмічні, мелодичні;

2) за зовнішніми характеристиками (виконанням) — мовні, вокальні, інструментальні, комплексні.

Творчі завдання на основі ритму —-ритмічні імпровізації:

—"луна": учень проплескує ритмічний рисунок (РР), а інший — повторює ритмічний рисунок і додає новий;

—"питання - відповідь": учень проплескуе РР питання, а ішпий — РР відпо­відь;

—ритмізація слів, словосполучень, віршиків, загадок, лічилок, примовок, приказок тощо;

—підбір слів до заданого РР (наприклад, назви рослин на РР "та-ті-ті-та");

—"ритмічні загадки": впізнати пісню, вивчену вправу за РР; на дошці записано ритмічну вправу з пропущеними тактами — учні проплескують та записують РР, якого не вистачає;

—ритмічний канон;

—імпровізації на основі ритмічної вправи: ставиться завдання змінити початок, кінець, метp (дводольність на тридольність чи навпаки), певні такти;

—створення ритмічного супроводу до вивчених пісень, танців, ігор.

Творчі завдання на основі мелодії — мелодичні імпровізації:

—мелодика слів, словосполучень, віршів (наприклад, "сильний вітер", "легенький вітерець"; "сонечко сходить", "сонечко заходить");

—імпровізування на задані звуки заданий ритм;

—домислити вступ, закінчення;

—    імпровізований (речитативний) діалог учителя и учнів;

—    "співацькі переклички": один учень чи учитель загадує мелодію (фразу,інтонацію), а інший повторює, змінивши темп, тембр, динаміку, РР;

—    "запитання-відповіді"; відповідь повинна мати чітке завдання (наприклад, відповідь на одному звуці, на стійких звуках, поступовий рух мелодії догори, вниз, зі збереженням РР з новим ритмом і т.д);

—    "пропущені місця": у вправі (поспівці), записаній на дошці, пропущено такти, які треба доскладати;

—    ритмічно-мелодичні імпровізації (наприклад, у народному, джазовому стилі;

—  імпровізація пісні або п'єси.

5.2 Мовні та вокальні імпровізації

Мовні імпровізації починаються з пошуку емоційно-образних визначень характеру і настрою музики та передачі їх смислового значення у вівповідному виразному тоні: радісно, ясно, тривожно, похмуро і т.п., а також інтонаційно-осмисленого читання тексту пісень під час їх виконання й розучування.

Наступний етап мовних імпровізацій — ритмізація (читання у власному ритмі) віршованих рядків: зразків дитячого літературного фолькльору, дитячої поезії.

Паралельно із завданням ритмізації вірша можна запропонувати учням подумати над тим, якими інтонаціями — маршовими, пісенними або танцювальними — можна озвучити даний вірш.

"Пісенні" вірші рекомендується виконувати співучо; "танцювальні"— з характерними для танцю рухами рук, ніг, корпусу, пікреслюючи мовними інтонаціями акценти; "маршові" — з відповідними цьому жанрові призовними інтонаціями, зображаючи кроки на уявних барабанах або "маршируючи" паль­цями по столу. Таким чином, вже перші досліди мовних імпровізацій можна зв'язати з вихованням у дітей почуття жанрової належності вірша, відчуття його музикальності.

Вокальні імпровізації можуть бути переходною ланкою до розучування пісні, коли учні придумують мелодії на заданий текст.

У практиці вокальної імпровізації склався стереотип, в основі якого вироблення в учнів уміння продовжити почату вчителем мелодію і завершити її, як правило, на тоніці заданої тональності. Д. Кабалевський пропонував нарівні з цим не відмовлятися від іншого — імпровізованих мелодій з виходом за межі звичних мажорно-мінорних ладових співвідношень, коли мелодія не обов'язково повинна завершуватися тонікою, а може йти у всілякі "питальні", "незавершені" інтонації.

Серед найбільш вживаних вокальних імпровізацій є:

1) Озвучення імен — творче завдання, що дається учням на початку знайомства. Проспівуючи питання-завдання типу: "Назви своє ім'я. Як тебе звуть? Давай знайомитися. Я — Галина Іванівна. А ти?" — учитель пропонує відповідати на музичне запитання музичною відповіддю. При цьому потрібно звернути увагу учнів на те, що можна називати - співати повне ім'я (Тетяна) або його короткий варіант (Таня). З перших дослідів озвучения імен слід привчати дітей "співати" своє ім'я як можна виразніше, передавати в звучанні голосу свій характер або свій настрій в даний момент.

Імена дітей іноді записують на дошці, позначаючи наголошені склади, зображаючи під ними умовними графічними знаками ритмічну формулу. Поступово в цьому завданні можна використати нотний запис на дошці вигаданих дітьми інтонацій, що допоможе учням поєднати слухові уявлення із зорово-графічними, покаже варіанти звучания імен, звуковисотну, метроритмічну основу. В міру того, як діти будуть все успішніше справлятися з таким завданням, у нотному записі треба додавати різні знаки нотного листа, вказуючи характер звучания (тихо, ласкаво, хвастовито, сумно), тривалості нот, такти, розмір, динамку та ін.

2) Питання —відповідь — музичний діалог, музична бесіда між учителем і учнями, між парами учнів, між солістом і всім класом. Учитель пропонує дітям стати учасниками гри: співатиме запитання, а учням треба давати музичні відповіді — вигадувати мелодію й проспівувати її. Темою імпровізованого діалогу може бути обговорення організаційних питань (Хто сьогодні черговий?), бесіда після прослуховування музики (Якого характеру ця п'єса? Який композитор її написав?), перевірка нотної грамоти (Як називається цей знак? Що таке такт?). У музичних питаннях учителю необхідно урізноманітнювати їх інтонаційно-образний лад, ладове забарвлення, інтонацію (вигук, заклик, скарга, здивування та ін).

Інструментальні імпровізації пов'язані з використанням найпростіших му­зичних інструментів. Якщо в класі є тільки ударні інструменти, то треба використати їх для ритмічного супроводу п'єс, пісень, музичних казок, мовних імпровізацій. Якщо в класі є звуковисотні інструменти, то можна вчити дітей підбирати підголоски до мелодій пісень, шо виконуються, знаходити "остинатні" звуки основних гармонічних функцій — тоніки, субдомінанти і домінанти для супроводу деяких творів.

Комплексна музична імпровізація поєднує у собі вокальну, інструментальну, рухову, танцювальну, ігрову, театралізовану діяльність у наступних творчих завданнях: інсценізація, театралізація вокальних творів, пісень-ігор, творів для слухання; колективне створення казок (наприклад: О.Трофимчук "Дівчинка і бичок", В. Лужний "Рукавичка").

ВИСНОВКИ

Велике значення музики на розвиток пізнавальної сфери школяра. Вплив уроків музики на розвиток пізнавальної сфери школярів дуже великий і пояснюється специфікою мистецтва як форми відображення дійсності. Мистецтво поєднує в собі властивості науково-теоретичного мислення й образного бачення світу. В музиці особливості сприйняття яскраво проявляються завдяки високому ступеню абстрактності музичних художніх образів. При цьому план виникаючих асоціацій посідає центральне значення. Л. Виготський писав, що музичний твір викликає у людини цілий складний світ переживань і почуттів. Це розширення і поглиблення почуттів, їх творча перебудова і складає психологічну основу мистецтва музики. Творчий характер носить не тільки створення і виконання музики, але й сприйняття. Усі основні види музичної діяльності щодо психологічного механізму  пов'язані з уявою, індивідуальною переробкою наявного в суб'єкта життєвого і музичного досвіду.

Мистецтво глибоко захоплює усілякі сторони психіки людини — не тільки уяву і почуття, але і думку, і волю. Звідси його величезне значення у розвитку свідомості і самосвідомості, у вихованні морального почуття і формуванні світогляду. Тому  художнє виховання і є одним із могутніх засобів, що сприяють всебічному і гармонійному розвитку особистості.

Однак якщо вчитель прагне сформувати в учнів цілісне уявлення про музич­не мистецтво, то таким же цілісним має бути підхід до його викладання в школі. Не поділ уроку на окремі розділи на основі різних видів діяльності, а вирішення головного завдання — засобами музичного мистецтва розви­вати уявлення про дійсність і самих себе.

Причиною багатьох проблем, що постають у школі, є ігнорування час­тиною вчителів висновку Д.Кабалевського про те, що в основі музичного виховання, усіх його ланок лежить активне, зацікавлене сприймання музи­ки. Це найприродніший спосіб прилучення дітей до художнього світу тво­ру, невід'ємний компонент будь-якого виду музичної діяльності. У такий спосіб забезпечується глибинна спільність усіх видів музичної діяльності.

Учитель, який усвідомлює складність поставленої мети — виховання духовності підростаючого покоління засобами музичного мистецтва, — не відступить перед можливими труднощами і невдачами, а продовжить свої пошуки та відкриє собі та своїм учням шлях до творчої свободи. Бо коли учні нудьгують на уроці, то лише тому, що нудьгує сам учитель. Спільна робота повинна давати радість усім її учасникам — і дітям, і вчителю.

Щоб іти в ногу з часом, учитель музики має завжди прагнути до збага­чення своїх знань, удосконалення власної виконавської майстерності. Тео­рія і практика музичного навчання й виховання постійно розвиваються, і вчитель не може не цікавитися досягненнями сучасної науки, передової педагогічної практики. Він повинен уміти самостійно розібратися у скла­дності методичних проблем, дійти правильних висновків щодо застосу­вання кращих досягнень у практичній роботі. Він мусить відчувати педа­гогічний пульс сьогодення і спрямовувати свою професійну діяльність у русло постійного творчого пошуку.